Legislatura 16 Atto di Sindacato Ispettivo n° 1-00221

Atto n. 1-00221

Pubblicato il 9 dicembre 2009
Seduta n. 298

LAURO , IZZO , GIORDANO , GALPERTI , PALMIZIO , PASTORE , SPEZIALI , BIANCONI , ALLEGRINI , AMATO , TANCREDI , PICHETTO FRATIN , COLOMBO , LI GOTTI , ARMATO , COMPAGNA , DE FEO , AZZOLLINI , GRAMAZIO , MENARDI , MUSSO , D'UBALDO , DI NARDO , SCARPA BONAZZA BUORA , CALIGIURI , BALDINI , NESSA , DE LILLO , SANTINI , DI GIACOMO , CARLONI , VALENTINO , DE SENA , LANNUTTI , SERAFINI Giancarlo , FOSSON , FLERES , MAZZARACCHIO , COSSIGA , SARRO , SANCIU , THALER AUSSERHOFER , DI GIROLAMO Nicola , LICASTRO SCARDINO , GARAVAGLIA Mariapia , D'ALIA , SACCOMANNO , PONTONE , COSTA , CAMBER , BEVILACQUA , ASTORE , CALABRO' , DI STEFANO , DIVINA

Il Senato,

premesso che:

la disaffezione progressiva dei giovani nei confronti della scuola è un fenomeno crescente che non riguarda soltanto l’Italia, ma nel nostro Paese raggiunge cifre più elevate rispetto agli altri Paesi occidentali. Gli early school leavers sono infatti in Italia ben il 21,9 per cento della popolazione, circa 900.000 persone tra i 16 e i 24 anni. Questo dato è nettamente superiore alla percentuale media europea (14,9%) e alle percentuali che si registrano in paesi come la Germania (12,1 per cento), il Regno Unito (14 per cento), la Francia (12,6 per cento). Come si evince, l'Italia è altresì molto al di sopra rispetto all’obiettivo previsto dalla Conferenza di Lisbona, che prevede la diminuzione della percentuale di early school leavers al di sotto del 10 per cento. Sul piano europeo, la Conferenza di Lisbona ha posto la diminuzione della dispersione tra i cinque obiettivi che i Paesi membri dovranno conseguire nell’ambito dell’istruzione entro il 2010. In un'analisi sulle scuole secondarie in Australia, lo studioso John Smyth sostiene che “le scuole sono in ultima analisi organizzazioni relazionali, quindi hanno a che fare primariamente con la creazione di un insieme di risorse relazionali e di condizioni che rendano possibile l’apprendimento, tanto fra gli studenti, quanto fra gli insegnanti”. “Quando ciò non accade”, continua Smyth, “per qualsiasi ragione, le scuole divengono luoghi molto disfunzionali, profondamente disturbati e infelici”. Più specificamente l’autore indica le conseguenze di una simile disfunzionalità per gli adolescenti a scuola: “molti giovani adolescenti trovano il curricolo scolastico noioso e non collegato alla loro vita. L’enfasi sui corsi accademici, l’esclusione di attività orientate professionalmente, di studi di comunità, di forme di apprendimento di tipo esperienziale conduce al disimpegno da parte di molti studenti”;

una delle cause rilevate con maggiore frequenza di questo grave fenomeno è la differenza fra l’offerta formativa scolastica e la cultura del contesto sociale in cui i giovani vivono. La prima è basata generalmente su un mondo lontano ed estraneo al modo di vivere attuale, e in particolare a quello delle giovani generazioni. Inoltre è basata su una trasmissione del sapere che raramente fa riferimento alle loro competenze, solitamente molto diverse da quelle dei docenti, al punto che questi tendono ad ignorarle. In sintesi, la scuola trasmette una cultura adultocentrica, fondamentalmente rivolta al passato e basata su pilastri che risalgono al Novecento e perfino all’Ottocento. Al contrario il contesto sociale in cui vivono i giovani è largamente dominato da un indotto virtuale degli apparati digitali, che, pur largamente utilizzati dagli insegnanti nel loro quotidiano, non sono riconosciuti nel loro valore formativo a scuola. Da un lato, perciò, risulta del tutto acquisita, anche da parte degli insegnanti, la consapevolezza che la presenza capillare degli strumenti tecnologici, e digitali in particolare, esercita una notevole influenza, tanto da connotare come non mai la vita quotidiana. Dall’altro, questa consapevolezza non si traduce in conseguente riflessione sulle caratteristiche culturali (e non solo tecnologiche) di questi mezzi e quindi della loro potenzialità formativa. In realtà è come se la scuola si chiudesse in una sorta di autismo formativo, non collegandosi alla società circostante;

l’accelerazione tecnologica degli ultimi 20 anni e la disponibilità di un’ampia gamma di artefatti così potentemente invasivi della sfera personale e sociale degli individui pongono interessanti questioni relative proprio alla natura di questa influenza, e ai suoi effetti sulla vita lavorativa, le attività quotidiane e le relazioni sociali e affettive di ciascuno. Fra gli strumenti che hanno più influenzato e sostanzialmente cambiato la vita delle persone, c’è il telefono cellulare: un mezzo che appare decisamente intrusivo, non solo nella vita degli adulti, ma anche in quella dei più giovani e dei bambini, al punto da influenzare le modalità cognitive ed emotive e i loro i riflessi sulle relazioni con gli adulti e con i pari;

sono troppe le differenze fra il linguaggio giovanile nato a seguito dell’uso degli sms e di Internet rispetto a quello tradizionale. Ma ogni generazione ha la sua scrittura, ovviamente condizionata dal mezzo. Il linguaggio giovanile si muove non seguendo la sintassi ma il pensiero del momento, ciò che si vede o si prova, perché è un linguaggio che sa di poter comunicare in tempo reale e non si muove seguendo schemi inventati da altri, ma secondo i propri schemi mentali, emozionali, relazionali. Il cellulare è parte essenziale di questo linguaggio: lo schermo piccolissimo costringe all’essenzialità. Il concetto di essenziale è ovviamente relativo: dipende dai contesti e dalle generazioni. Per chi è nato nel secolo scorso, per esempio, è essenziale il congiuntivo, ma si può vivere ed esprimersi benissimo senza. Per chi usa il computer e Internet fin dalla prima ora è impensabile scrivere una e-mail impostandola come una lettera scritta formale, con a capo, rientri e maiuscole. Come si possono criticare i ragazzi perché inventano il loro linguaggio: è come criticare un falegname perché preferisce una pialla elettronica a quella a mano. Per contro, i loro linguaggi sono immersi nel presente, avulsi da una storia e non contaminati da una prospettiva. Questo determina una percezione di estraneità reciproca. Un altro problema causato dall'uso del cellulare da parte dei ragazzi è il cosiddetto multitasking, ovvero la capacità del nativo digitale (cioè del ragazzo cresciuto “a pane e tecnologia”) di fare più cose contemporaneamente. È quello che ogni genitore può osservare in un qualsiasi pomeriggio di un giorno di scuola: il proprio figlio che studia, mentre ascolta musica in cuffia, con il computer acceso, sullo schermo "Google" e "Messenger" aperti, il cellulare in modalità silenziosa appoggiato sul tavolo. L'adulto dubita che così ci si possa concentrare; per l'adolescente non c'è problema, tutto pare assolutamente naturale,

considerato che:

le esperienze di utilizzo degli apparati digitali nelle scuole secondarie, condotte sia in Italia che all’estero, pur con tutti i limiti della sperimentazione, possono offrire un importante terreno di confronto. Alcune sperimentazioni stanno già evidenziando le potenzialità didattiche dell’uso del cellulare. Ne è testimonianza una ricerca dell'Università di Nottingham nelle scuole superiori inglesi, volta a verificare l'utilità del cellulare nella didattica, con particolare riferimento ad alcune sue funzioni: la possibilità di produrre materiali fotografici e video, di condividere e organizzare l'agenda condivisa della classe, di interagire con quanto visualizzato dall'insegnante sulla Lavagna Interattiva Multimediale. A questo si aggiungano le attività di promozione e sviluppo che Apple Education sta spingendo, anche nel nostro Paese, sull'uso di i-Pod touch per il mobile learning. Si tratta di piste di lavoro e di ricerca che richiederebbero maggiore attenzione e di essere sostituite ai luoghi comuni e agli slogan demagogici che invece di solito governano la questione. Invece l’approccio più diffuso è quello di diffondere gli strumenti digitali, computer e lavagne interattive soprattutto, come modalità di aggiornamento/ammodernamento della didattica con una prevalente attenzione agli aspetti tecnologici, delegando cioè a informatici ed ingegneri tale formazione e oscurando di fatto la dimensione culturale. Ciò rappresenta una visione depotenziata di questi strumenti; non si tratta solo di diffonderne l’uso, quanto di fare i conti con le diverse implicazioni che essi rivestono nel creare una cultura che pervade diversi aspetti della vita dei giovani e ne forgia le modalità cognitive, emotive, relazionali, sociali;

si usa definire i minori “soggetti deboli”, si è abituati a pensarli come tali, e per molti aspetti lo sono veramente. Ma l’uso continuato di apparati digitali, e in particolar modo del telefono cellulare, li ha resi assai precoci per alcuni versi, innestando questa loro precocità sul tessuto molle di una personalità ancora da plasmare, molto influenzabile da parte di chi è a maggior contatto con loro. E oggi, nessuno è a maggior contatto con un adolescente del suo telefonino, chiamato con un vezzeggiativo-diminutivo, che non rende assolutamente l’idea della potenza di questa stazione personale che mette il minore in contatto con l’universo. Ma rende bene l’idea della personalizzazione, dell’affettività e a volte della dipendenza sviluppata verso l’oggetto. Insegnanti e genitori devono, grazie al confronto, accedere a una prospettiva comune che li faccia considerare giovani e giovanissimi contestualmente esperti e fragili, riconoscendo un comune terreno di intervento;

da anni si parla del digital divide, cioè di una linea di confine fra chi sa e chi non sa. Fra chi è alfabetizzato al digitale e chi non lo è. All’inizio dell’era digitale il confine invisibile divideva in modo orizzontale la società fra le generazioni adulte che dovevano apprendere, e giovani che “naturalmente sapevano”. Oggi il confine si è spostato e divide quello che convenzionalmente si chiama il Nord dal Sud del mondo. Con una nota rilevante: alcuni paesi sono usciti dalla situazione di Sud del mondo anche grazie al digitale. Gli effetti economici del digital divide sono evidenti. Altri effetti, più subdoli e altrettanto pericolosi sono lì a minare le basi delle nostre certezze. Il primo effetto del digital divide generazionale è quello di ribaltare i ruoli: il genitore dovrebbe naturalmente avere la funzione di insegnare ai figli come stare al mondo. Il digitale lo mette nella funzione di colui che deve apprendere dal figlio, con conseguente perdita di autorevolezza. Chi nella scala sociale era up diventa down, e viceversa. Questo non è un bene né per i genitori, né per i figli, come lo psicologo e il buon senso potranno dimostrare. Col passare del tempo e l’affacciarsi alla genitorialità di nuove generazioni, la situazione si sanerà, già ora l’alfabeto digitale è stato in parte acquisito e molti adulti fanno a meno del libretto di istruzioni per l’uso. Ciò che invece sfugge ancora alla generazione adulta, mentre i giovani lo sanno senza bisogno di apprendimenti specifici, è la capacità di appropriarsi fino in fondo delle infinite possibilità relazionali, della creatività nuova e diversa offerta dagli strumenti, in altre parole la capacità di creare nuovi modi e mondi di relazione. Questo, oggi, fa la differenza. In questo essenzialmente oggi consiste il digital divide;

occorre ripensare le tradizionali occasioni di aggiornamento rispetto alle tecnologie digitali, integrandole con una più complessa concezione culturale, che ne metta in luce le reali potenzialità formative. In tal senso bisogna favorire negli insegnanti la rielaborazione della loro esperienza di utenti degli apparati digitali, in una prospettiva che ne consenta l’utilizzo efficace a scuola. Questo approccio è assai diverso da quello tradizionalmente adottato che, in sostanza, si limita all’introduzione e alfabetizzazione tecnologica. Dal punto di vista dei docenti si tratta di creare condizioni di familiarizzazione e appartenenza alla cultura digitale in modo da consentire una relazione autentica su questo piano fra docenti e studenti con pieno coinvolgimento di entrambi. Molte scienze possono venire in aiuto: anche la psicologia si è interessata agli effetti che l’utilizzo di strumenti, tanto per fare un esempio il computer, comporta sui nostri apprendimenti, sulle pratiche professionali o anche nelle nostre interazioni quotidiane con gli altri individui. Si è compreso, ad esempio, che gli strumenti permettono «a persone con istruzione limitata di partecipare a sistemi di attività cognitivamente complessi», ma anche di «accrescere la capacità di persone molto istruite ben oltre ciò che potrebbero fare indipendentemente da essi». Da tempo la psicologia cognitiva segnala la necessità di prendere in carico le conoscenze degli allievi per poter efficacemente promuovere acquisizioni ulteriori; nel caso della cultura digitale inoltre è la stessa cultura dei giovani che appare molto più distanziante rispetto a quella che tradizionalmente li divideva dal mondo degli adulti;

la sostanziale estraneità degli adulti (insegnanti e genitori) alla cultura digitale determina una fondamentale e pervasiva prospettiva di controllo di uso di questi strumenti. Quasi nessuna attenzione viene posta invece a una dimensione di responsabilità rispetto a cui gli adulti devono poter condividere obbiettivi comuni, senza fittizie alleanze o peggio schieramenti precostituiti. Si prenda il caso del cellulare in classe. Gli insegnanti tendono a ritenere che la presenza o meno del cellulare in classe sia da riportare alle responsabilità dei genitori: molte chiamate che arrivano agli adolescenti durante l'orario scolastico sono proprio delle madri che si informano su come stia andando la mattinata o sui risultati dell'ultimo compito in classe. Circa due anni fa si sono "accesi i riflettori": studenti con il telefono acceso durante le lezioni; studenti che negli edifici scolastici giravano video ai danni di disabili; ragazzine ignare riprese seminude, ricattate o messe alla berlina facendo girare in cerchie più o meno ampie le loro immagini; ragazzine che si consegnavano in atteggiamenti di provocazione erotica via mms per pagarsi la ricarica del telefonino; insegnanti molestate e insegnanti che si offrivano. Insomma un panorama non precisamente educativo. Il Ministro pro tempore Giuseppe Fioroni decise di varare un decalogo, per restituire alla scuola la dignità perduta. Non più che dieci regolette di buon senso, per consentire l’ovvio, ovvero, in caso di violazione, la sospensione degli studenti fino a 15 giorni, l’obbligo per i ribelli di svolgere una specie di servizio sociale (pulizia delle aule, piccole manutenzioni, attività di volontariato), fino all’esclusione dagli scrutini finali e dall’esame di maturità per gli irriducibili. Infine quella che per alcuni era il massimo della pena: il sequestro dell’apparecchio telefonico fino al termine delle lezioni, se usato in classe. Sia detto fra parentesi, il Ministro chiedeva anche agli insegnanti di spegnere il loro telefonino: segno che questi non lo consideravano un comportamento dovuto o abituale. Prima che fosse emanata la circolare Fioroni, quasi il 5 per cento dei genitori chiamava frequentemente i figli a scuola e il 16,7 lo faceva saltuariamente. Insicurezza e ansia genitoriale, di sicuro, ma anche, consapevole o meno, delegittimazione dell’istituzione scolastica e disistima verso i figli. D’altronde il problema non è solo italiano. Come si è già visto, il comportamento dei minori verso il cellulare è pressoché omologo in tutta Europa. E infatti anche altri Paesi si sono posti la domanda se vietarlo o no. Rispondendo ciascuno con la propria cultura: la Baviera ha vietato di usare il cellulare in classe senza autorizzazione dei docenti, pena il sequestro. Ma poiché la discussione sul "che fare" in questi casi è molto accesa, anche altri länder sono sul punto di introdurre il divieto. In Gran Bretagna non ci sono linee guida nazionali, che spettano alle singole istituzioni educative. Il Governo ha accolto la raccomandazione del rapporto "Learning Behaviour: The Report of the Practitioners", secondo il quale le singole scuole devono adottare una politica chiara sia per quanto riguarda il possesso e l’uso dei telefonini, sia per le punizioni nei confronti degli studenti che non rispettano le regole. Anche in Francia il dibattito è aperto, dal momento che ogni istituto scolastico ha la responsabilità del proprio regolamento interno. In Spagna la regolamentazione è lasciata alle comunità autonome o alle singole scuole. La comunità autonoma di Madrid per esempio ha proibito l’uso in classe di qualsiasi apparecchio elettronico che possa distrarre gli alunni, compresi i lettori mp3 e i videogame. La Svezia nella nuova legge sull’educazione inserirà norme in proposito;

anche l’Unione europea si è mossa con una consultazione pubblica nel 2006. Nel report si spiega che esistono “oltre ai vantaggi dell'uso dei cellulari, particolari rischi per i più giovani, come ad esempio il bullismo, i tentativi di seduzione di minori per abusi sessuali, l’accesso a materiale illecito o pornografico e a contenuti violenti, rischi per la vita privata, in particolare a causa dell’uso inappropriato di telefoni dotati di telecamera e servizi basati sulla localizzazione degli utenti. Dalla consultazione è emerso anche che la responsabilità di un utilizzo sicuro dei telefoni mobili dovrebbe essere condivisa tra i genitori o custodi dei minori, gli operatori di telefonia mobile e i fornitori di servizi e anche dalle pubbliche autorità”. Partendo quindi dall’esigenza di proteggere i bambini, la Commissione ha promosso un accordo tra gli operatori leader di telefonia mobile in Europa, che si sono impegnati a elaborare un codice di autoregolazione entro un anno. E così è stato. Anche l’Authority italiana ha fatto la sua parte, vigilando sui servizi cosiddetti a contenuti sensibili, e multando inoltre le pratiche scorrette degli operatori che pubblicizzano gli abbonamenti a loghi e suonerie. Altrettanto ha fatto la Polizia Postale. Tanto che adesso gli operatori sono tenuti ad adottare sistemi di protezione dei minori con dei codici a controllo parentale, analoghi a quelli previsti per la televisione ad accesso condizionato;

da parte sua, il genitore è consapevole di come il cellulare sia ormai divenuto una protesi naturale dell'adolescente e quindi ritiene che sia compito della scuola farsi carico di un'educazione del giovane al suo consumo consapevole. Sullo sfondo del gioco dello scambio incrociato delle responsabilità si profila comunque la consapevolezza che l'uso del cellulare entri ormai di diritto tra i doveri di cittadinanza: il ragazzo deve capire che in alcuni luoghi e in alcuni momenti il cellulare non ci deve essere, o deve essere spento. Da parte dei genitori si determina il telemothering, ovvero l’illusione di esercitare funzioni di cura e supervisione a distanza, sostenute dall’esigenza di non perdere il contatto, di esercitare proprie funzioni di controllo mediandole attraverso il telefono. Si tratta in sostanza di un metodo per placare le ansie genitoriali più che di reale esercizio della genitorialità. La larghissima diffusione del cellulare in zone diverse del mondo, dall’America (373 milioni di abbonati), all’Asia (709 milioni), all’Europa (573 milioni), all’Africa (77 milioni) e all’Oceania (20 milioni) che si è registrata negli ultimi 20 anni, ma che ha subito un rapido incremento negli ultimi dieci, consente, come per pochi altri casi, di notare che il fenomeno ha molti aspetti comuni, tanto da caratterizzarsi come mobile society in termini cioè di una vera e propria cultura, pur all’interno di culture e società molto diverse fra loro;

in base ad un'analisi sulle ragioni di adozione del cellulare espresse durante interviste a studenti universitari negli USA, su 30 studenti che hanno rappresentato il gruppo con cui si sono avviate interviste di approfondimento, ben 22 hanno dichiarato che sono stati indotti dai familiari ad usare un cellulare perché i genitori così possono stare in contatto con loro e si sentono più tranquilli rispetto alla loro sicurezza. È interessante notare tuttavia che utilizzare il cellulare per mantenersi in contatto, e soprattutto per poter chiedere aiuto in caso di necessità, risulti indicato anche dai giovani che hanno superato i 18 anni in una società, quale quella statunitense, solitamente percepita e rappresentata come estremamente individualistica e con rapporti familiari molto meno vincolanti di quelli tradizionalmente attribuiti alle famiglie italiane. Il fatto di dover informare i genitori sui propri spostamenti, di consentire loro la possibilità di raggiungerli, rappresenta un elemento comune nelle diverse culture dove è presente il cellulare, per cui sembra che l’effetto di riduttore di tensione, quella che spesso caratterizza le relazioni di crescita e di autonomia degli adolescenti, sia l’elemento che fa premio su tutti gli altri aspetti. In realtà proprio perché il genitore può chiamare il figlio e viceversa, questa possibilità agisce da tranquillante e concede anche al genitore una maggiore libertà senza dover essere a disposizione più del dovuto: chi ha vissuto tempi precedenti alla diffusione del cellulare rammenta serate in cui gli adolescenti dovevano essere accompagnati e ripresi dalle prime feste e ai genitori, in attesa dell’ora stabilita, non era concessa un’analoga libertà,

impegna il Governo a sostenere progetti di legge e ogni altra iniziativa volti a:

rilevare e mettere in rete le esperienze già realizzate in alcune scuole di utilizzo degli apparati digitali nelle pratiche didattiche;

avviare un metodo di confronto fra famiglie e scuole sull’educazione dei giovani rispetto al tema della cultura digitale e sulle reciproche responsabilità;

favorire negli insegnanti la percezione che è necessaria una saldatura fra la loro esperienza quotidiana e quella professionale rispetto alla cultura digitale;

assumere una prospettiva culturale complessa, ponendo attenzione ad un itinerario di uso progressivamente più autonomo, in cui la sorveglianza dell’adulto sfumi in modo consapevole verso l’attribuzione di una responsabilità progressivamente più piena ai giovani;

mettere a punto modelli di sperimentazione condivisi tra famiglie e scuola.