Onorevoli Senatori. — La richiesta di servizi di inclusione scolastica è in costante aumento, con relative difficoltà a rendere esigibile un diritto divenuto soggettivo, nonostante le sentenze della Corte costituzionale e della magistratura ordinaria e amministrativa, che si sono succedute nel tempo.
Per far fronte a tale richiesta il sistema ha prodotto risposte spesso frammentate e scomposte sia dal punto di vista dei servizi resi, in rapporto dialettico quali-quantitativo, sia dal punto di vista dell'omogeneità di condizioni lavorative del personale impiegato, con particolare riferimento alle condizioni di precarietà del lavoro, di formazione professionale e di applicazione contrattuale.
A conferma del dato di crescita della richiesta di questi fondamentali servizi resi ad un'utenza certamente debole, nel 2020 l'Istituto nazionale di statistica (ISTAT), con il rapporto « L'inclusione scolastica: accessibilità, qualità dell'offerta e caratteristiche degli alunni con sostegno », ha rilevato che nell'anno scolastico 2018/2019 gli assistenti all'autonomia e alla comunicazione ammontavano a circa 57.000 unità.
La frammentarietà richiamata, accanto all'aumento del numero degli assistiti e del personale educativo, determina chiaramente un'importante disarticolazione dell'erogazione dei servizi che risulta essere disomogenea nel territorio nazionale. Tale disomogeneità riguarda la copertura delle ore di assistenza durante il percorso scolastico, le diverse forme di affidamento dei servizi a enti del Terzo settore (in particolare, cooperative sociali) o attraverso erogazione diretta di risorse agli istituti scolastici e la mancanza di uniformità del profilo professionale delle lavoratrici e dei lavoratori ivi operanti, con relative ripercussioni sull'inquadramento contrattuale e in linea generale sulla stabilità occupazionale e salariale dovuta, in parte, anche alla sospensione della retribuzione nei periodi di interruzione delle attività scolastiche.
La mancanza di una disciplina normativa che conferisse al servizio l'auspicata omogeneità ha prodotto dunque la proliferazione di norme e disposizioni da parte di comuni e regioni molto differenti tra loro che dovrebbero essere ricondotte ad unicità, specie dal punto di vista della definizione dei profili professionali, nonché dell'organizzazione e dell'erogazione del servizio.
Il 12 settembre 2019 è entrato in vigore il decreto legislativo 7 agosto 2019, n. 96, contenente disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, concernente la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità.
Per quanto attiene alla definizione del profilo professionale, il citato decreto legislativo n. 96 del 2019 ne trasferisce correttamente la competenza dalla Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano alla Conferenza unificata, alla quale partecipano anche i comuni attraverso l'Associazione nazionale dei comuni italiani (ANCI). Sebbene si preveda che, con accordo in sede di Conferenza unificata, entro centottanta giorni dall'entrata in vigore del citato decreto legislativo siano definiti i profili professionali del personale destinato all'assistenza per l'autonomia e per la comunicazione personale, tale intesa a tutt'oggi non risulta raggiunta.
Alla luce di questi recenti interventi normativi, non è più rinviabile il pieno riconoscimento professionale del personale impiegato nei servizi di inclusione scolastica per l'autonomia e la comunicazione, che rappresenta la finalità precipua del presente disegno di legge.
Tale riconoscimento deve avvenire in coerenza con quanto previsto dalla legge 27 dicembre 2017, n. 205, che al comma 594 dell'articolo 1 definisce l'ambito dei servizi in cui opera la figura dell'educatore professionale.
È opportuno, quindi, che per tali servizi si preveda la qualifica di educatore professionale socio-pedagogico e di educatore professionale socio-sanitario, salvaguardando le competenze specifiche degli assistenti alla comunicazione (LIS, tiflodidattica), ferme restando le diverse competenze del personale scolastico, in stretta collaborazione fra le diverse componenti del gruppo di lavoro, finalizzato all'inclusione dell'alunno con disabilità.
Al fine di procedere alla definizione del profilo professionale e alla luce della richiamata disomogeneità delle figure professionali ad oggi impiegate nei servizi di inclusione scolastica occorre prevedere una forte salvaguardia dei lavoratori che operano in tali ambiti.
Tale salvaguardia prevede che i lavoratori che, alla data di entrata in vigore del riconoscimento della figura professionale dell'educatore per tali servizi, abbiano svolto l'attività di assistenti all'autonomia e alla comunicazione nei servizi di inclusione scolastica, per un periodo minimo di 36 mesi, anche non continuativi, con diverso titolo di studio o formazione professionale, documentata mediante dichiarazione del datore di lavoro o autocertificazione dell'interessato ai sensi del testo unico delle disposizioni legislative e regolamentari in materia di documentazione amministrativa, di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 dicembre 2000, n. 445, possano continuare a esercitare detta attività. Per tali soggetti, il mancato possesso della qualifica di educatore professionale socio-pedagogico o di educatore professionale socio-sanitario non può costituire, direttamente o indirettamente, motivo per la risoluzione unilaterale dei rapporti di lavoro in corso alla data di entrata in vigore della legge, anche in caso di cambio di gestione del servizio affidato a operatori esterni, né per la loro modifica, anche di ambito, in senso sfavorevole al lavoratore.