Legislatura 13ª - Aula - Resoconto stenografico della seduta n. 991 del 20/12/2000

Ripresa della discussione del Documento XVI-ter

PRESIDENTE. Riprendiamo la discussione del Documento XVI-ter.

PERUZZOTI. Domando di parlare.

PRESIDENTE. Ne ha facoltà, ma faccia il buono. (Ilarità).

PERUZZOTTI. Signor Presidente, siccome mancherà altra occasione per avere tanti colleghi presenti in Aula, voglio augurare a lei e a tutti buon Natale. (Generali applausi).

PRESIDENTE. Ricambio gli auguri, senatore Peruzzotti.

Dichiaro aperta la discussione.

È iscritto a parlare il senatore Gubert. Ne ha facoltà.

GUBERT. Signor Presidente, credo che alcune valutazioni di sintesi possano essere riassunte in tre o quattro punti che voglio trattare molto brevemente.

Le proposte che il Governo ha elaborato nel documento, rispetto ad una dialettica tra un processo di crescente omogeneità a livello europeo delle modalità e dei contenuti formativi e, invece, il mantenimento di una specificità dei percorsi nazionali e anche sub-nazionali, scelgono decisamente il polo dell'omologazione.

Mi domando se fosse proprio il caso. Come mai c'è tanta volontà di mantenere un riferimento nazionale e poi, quando si tratta, in ambito europeo, di mantenere una propria specificità di percorsi, di contenuti e di prospettive, non si sceglie questa strada? E' come se fosse un di meno rispetto a un di più, è come se l'omogeneità fosse qualcosa di più o di meglio rispetto alla specificità nazionale.

Questo è un primo limite: di fronte alle tensioni e alla ricerca di radicamento locale, che la nostra gente sta esprimendo e che anche il dibattito di questi giorni in relazione al caso Haider fa riemergere, il documento tende più a criticare tale radicamento difensivo anziché renderne conto e dare una risposta ai problemi che ne sono alla base.

Il secondo punto su cui voglio far convergere l'attenzione è rappresentato da una sorta di eccesso di "scuola-centrismo". Non ci si è resi conto che la scuola nella società moderna diventa sempre più una delle agenzie di formazione della persona e non può più essere la principale istituzione attraverso la quale le generazioni presenti trasmettono la loro esperienza culturale e scientifica a quelle future.

Presidenza del vice presidente ROGNONI

(Segue GUBERT). Quando è previsto un minimo di trenta ore di attività scolastica, estensibili in qualche caso fino a quaranta ore, e l'orario normale di un lavoratore è ormai di trentacinque ore, ma si va verso una riduzione, mi domando se non tendiamo a rendere i ragazzi più lavoratori di quanto non lo saranno da grandi.

Nel documento è scritto che si tende ad una riduzione, però quest’ultima mi sembra molto evanescente, perché - come dicevo - si va da un minimo di 30 ore ad un massimo di 40.

Il Ministro è qui presente e lo ringrazio. Ricordo che quando ero bambino, e frequentavo la scuola elementare, avevo tre ore il mattino e due il pomeriggio di lezioni, con un’interruzione; il giovedì era libero, il famoso giovedì di Pinocchio di Collodi. Ormai siamo di fronte ad una macchina formativa in cui vogliamo mettere dentro di tutto.

Mi sembra che ci sia un eccessivo "scuola-centrismo", che si riflette anche nell’estendere alla scuola materna, alla scuola dell’infanzia, la natura di scuola vera e propria, integrata in un processo. Noi sappiamo che la scuola materna, la scuola dell’infanzia, non è obbligatoria, però nel documento è trattata come se lo fosse, tant’è vero che per la scuola di base, ad esempio, si indica come criterio di riferimento metodologico, per i primi due anni, l’obbligo di raccordarsi con la scuola materna. Ma allora quelle famiglie che decidessero di non servirsene sono escluse? Il bambino che per qualche ragione si decide di far rimanere in famiglia, non penso debba essere considerato un minus habens. Allora, per favore, la scuola materna lasciatela tale; lasciatela scuola dell’infanzia in cui il bambino non sia una macchina, qualcosa da riempire di contenuti, perché dopo su quei contenuti si deve costruire quello che verrà nella scuola successiva.

Signor Ministro, nella scuola materna ci sono 35 ore di attività estensibili fino a 40. Mi domando: è scuola materna o sostituzione della famiglia, del vicinato, del gruppo amicale? Ritengo che su questi problemi non possiamo tacere. A mio avviso, quando un bambino rimane per 40 ore settimanali in una scuola materna, in una scuola dell’infanzia, non è più un bambino della sua famiglia, ma altro. Vogliamo fare i parcheggi? Vogliamo dire che è scuola, ma usarla come parcheggio o come struttura assistenziale per i genitori che lavorano? Può essere una soluzione pratica, però non credo sia il modo migliore per prestare un servizio al bambino. Il bambino ha bisogno di un ambiente molto più ricco, molto più vario. Dopo 35-40 ore di scuola probabilmente è uno "straccio vuoto".

Per quanto riguarda il rapporto con la famiglia, si dice che ci deve essere un dialogo. Credo che si dovrebbe rovesciare la prospettiva e rispondere alla domanda: di chi è la scuola? Io penso che, proprio per il mandato costituzionale ai genitori della responsabilità primaria nell’educazione, prima di tutto sia dei genitori, poi può essere anche di tutta la realtà collettiva, locale, nazionale e sovranazionale, che è interessata alla formazione. Non basta dire che la scuola deve dialogare con i genitori come fosse una realtà esterna; la scuola deve incorporare negli organi dell’autonomia la capacità dei genitori di decidere in merito.

Non mi piace, signor Ministro, l’idea del campus per la scuola di base. Mi domando dove vive la gente che ha scritto questa cosa? Ha provato ad andare nelle realtà dove la densità demografica è bassa e dove è tanto se c'è un edificio che regge la scuola elementare? A mio avviso, se dietro il campus c’è l'idea di costruire una scuola concentrata, meno dispersa di quella attuale, è un errore. Laddove è possibile, si possono anche costruire questi complessi in cui c’è tutto, la palestra e così via, e va benissimo; ma dove non si possono realizzare facilmente credo sia meglio lasciare le cose in modo più disperso, anziché concentrarle per realizzare un modello che non mi convince.

La terza osservazione riguarda la scuola di base, la cui natura è smentita dalla stessa definizione. Se è una scuola intermedia tra la scuola materna e la scuola superiore, perché è di base? Perché la scuola materna è assunta come parte integrante di un normale percorso scolastico; secondo me, invece, la scuola di base dovrebbe essere davvero tale.

La legge contiene un'ambivalenza, perché parla di scuola unitaria però con possibilità di articolazione interna. È accaduto in realtà che l'unitarietà è prevalsa di gran lunga sull'articolazione interna, che è stata ridotta ad un modello 2+3+2 perché i modelli alternativi (5+2 o 4+3) avrebbero creato problemi per capire se la demarcazione avrebbe dovuto coincidere con l'ultima classe delle elementari o con la prima classe delle scuole medie.

Credo che questa unitarietà non tenga conto della natura del processo di apprendimento. Il Ministro è probabilmente più esperto di me in questo campo, ma a me consta che l'apprendimento si può rappresentare come un processo a spirale: si incrementa di continuo tornando, su basi diverse, agli stessi argomenti. Sebbene il documento affermi il contrario, il modello prevalente è meccanico. Si configura un'articolazione meccanica dei contenuti che, a mio avviso, non è produttiva. È opportuno che, nell'evoluzione del bambino da sei a tredici anni, vi sia una ripresa progressiva di contenuti, anziché una progressiva specializzazione, come prevede lo schema. Le 40 ore, inoltre, potevano avere qualche giustificazione per la scuola materna, in considerazione del fatto che i genitori lavorano, ma in questo caso non ne hanno alcuna. L'orario è eccessivo; non lo vogliamo per i lavoratori, non capisco perché debba essere previsto per i ragazzi.

Non mi dilungherò sulla scuola secondaria; secondo me l'aver mescolato l'obbligatorietà con il livello secondario non agevola l'approfondimento e l'arricchimento di questo tipo di scuola; ma si tratta di una scelta precedente al documento. A me sembra che assisteremo ad un impoverimento del contenuto delle scuole superiori.

Vorrei soffermarmi sull'ultimo punto, riguardante i contenuti dell'insegnamento e il profilo professionale dell'insegnante. Il documento afferma che l'insegnante deve essere colto, capace di fare ricerca, competente, capace di interagire. Questi requisiti possono andar bene per un professore universitario, possono andare abbastanza bene per un professore di scuola secondaria, ma in relazione ad un bambino di sei anni, signor Ministro, come è possibile trascurare l'aspetto educativo, di testimonianza, di coerenza di vita? Non bastano professori colti, competenti e capaci di relazioni; occorre che i professori diano un esempio di vita, rappresentino un punto di riferimento alternativo o complementare alle figure della madre e del padre, della famiglia. Di ciò non vi è traccia; a me sembra un po' poco.

Così come non vi è alcuna traccia dei contenuti etici e religiosi all'interno della scuola. Negli orientamenti educativi della scuola materna, l'aspetto etico-religioso era presente. In sede di revisione del Concordato, è stato stabilito che ci si possa avvalere o no di tale insegnamento, ma non è misconosciuto il carattere curriculare della formazione religiosa ed etica. Nel documento in esame tale formazione è scomparsa completamente. Così come è scomparsa la filosofia: nel liceo ad indirizzo umanistico è citata la letteratura, ma non la filosofia. Come mai questa carenza? Molti studi accompagnatori sono ricchi e apprezzabili dal punto di vista dell'impianto; ma il documento mi è sembrato un impoverimento. Vorrei sbagliarmi, Ministro, vorrei avere letto male o aver trascurato alcuni aspetti, ma se avessi ragione dovremmo recuperare l'aspetto formativo della scuola che è centrale.

Certo, forse con valenze diverse tra la scuola elementare e quella superiore. Tuttavia se guardo alla mia esperienza di studente, devo dire che la formazione fondamentale l'ho ricevuta dagli insegnanti a tutti i livelli, dalle elementari fino alle scuole superiori, un po’ meno all'università ma comunque anche in quest'ultima.

Credo che tale aspetto debba essere tenuto in considerazione, senza rendere l'insegnante soltanto una persona competente, colta e capace di interagire.

Ci sono poi problemi che riguardano il mondo degli insegnanti: sono problemi tecnici, di recupero della professionalità. Ad esempio, ci sono giunte sollecitazioni dagli insegnanti degli istituti tecnici alberghieri che sostengono che la loro capacità non è tenuta in conto. Credo che questi problemi pratici possano trovare una soluzione, ma mi premono soprattutto i problemi di impianto.

In breve, occorre avere l'orgoglio della specificità della scuola italiana e non considerarla un di meno, non rendere troppo forte e duraturo l'impegno scolastico ma lasciare spazio alla multiformità delle esperienze formative presenti nel corpo sociale: una scuola meno ridotta ad aspetti tecnici e, invece, attenta all'aspetto formativo. In molte dichiarazioni si parla di aspetto formativo e della crescita umana della scuola: questo è un fatto positivo, però che cosa vuol dire formazione umana? L'aspetto etico, religioso, filosofico è trascurato. Sarei molto lieto se si potesse migliorare il documento su questi punti.

PRESIDENTE. È iscritto a parlare il senatore Bergonzi. Ne ha facoltà.

BERGONZI. Signor Presidente, rinuncio ad intervenire.

PRESIDENTE. È iscritto a parlare il senatore Lombardi Satriani. Ne ha facoltà.

LOMBARDI SATRIANI. Signor Presidente, come contributo alla rapidità dei lavori rinuncio ad intervenire. Mi riservo di consegnare alla Presidenza il testo scritto del mio intervento. (Applausi dal Gruppo DS).

PRESIDENTE. Ne prendo atto.

È iscritto a parlare il senatore Lorenzi. Ne ha facoltà.

LORENZI. Signor Presidente, io non rinuncio e anzi intendo utilizzare tutto il tempo a mia disposizione. Chiedo scusa per questo, almeno cercherò di essere interessante.

Vorrei innanzitutto ringraziare il relatore Donise per il lavoro svolto e la criticità avuta nell'impegno, criticità che sembra comunque non trapelare nello sforzo governativo di traduzione del programma quinquennale di progressiva attuazione della legge n. 30 del 2000 che, oltre tutto, è stato presentato con ritardo perché la stessa legge prevedeva la scadenza del 9 settembre e, invece, è stato presentato il 16 novembre. Questo primo motivo di critica già giustificherebbe un rinvio per mancanza di osservazione dei termini ordinatori contenuti nella legge.

Un'altra considerazione si riferisce alla mancanza di norme di delegificazione nella legge; in altre parole, la legge n. 30 non prevede norme di delegificazione, a norma dell'articolo 17, comma 2, della legge n. 400 del 1988. Pertanto, non essendo previste tali norme, il passaggio dal vecchio al nuovo ordinamento sembra incontrare una difficoltà legislativa non indifferente.

Signor Ministro, vorrei cercare in pochi minuti di poterle palesare qual è il complesso di opposizioni che provengono da tante parti su questo momento attuativo. Mi riferisco in particolare alla posizione complessiva che emerge dal manifesto della CISL, a quella maturata e mutata in senso negativo nel sindacato SNALS, alla posizione di una fondazione internazionale come "Nova spes", mi riferisco all'Associazione della scuola secondaria italiana che, addirittura, presenta ricorso contro il Ministero per la dichiarazione di incostituzionalità della legge stessa. E ci sono tanti altri passaggi.

Effettivamente, sembra avere ragione "Nova Spes" quando parla di "muro contro muro" e di una situazione da "tamburi di guerra" che sembrano tuonare in un momento in cui comunque c'è sordità assoluta.

Ho la pretesa, signor Ministro, di insistere testardamente, perché mi sento fortemente ancorato al disegno di legge n. 560, presentato in questa legislatura, già n. 1560, presentato il 30 marzo 1995; in esso si prevedeva – leggo alcuni capoversi della relazione – una "riorganizzazione della scuola dell'obbligo in cicli di studio triennali": sei anni fa! Un altro capoverso recitava: "strutturazione finalizzata del ciclo triennale superiore" ed un altro "ciclo universitario in due trienni di laurea e di dottorato".

Non lo dico per presunzione, ma per fedeltà ed innamoramento nei confronti di una creazione (ci si innamora sempre di quello che si fa, dopodiché non lo si abbandona e lo si considera l'oggetto più bello di tanti altri); però viene il sospetto che l'appropriazione, forse legittima dal punto di vista generale, possa in qualche modo essere deturpatrice di un qualcosa che si considera un prodotto creativo e, quindi, artistico.

Ebbene, signor Ministro, devo dire che, pur avendo votato a favore il 2 febbraio della legge n. 30, oggi sono in fortissimo imbarazzo, perché nella forma attuativa, diventerà una brutta legge, se non riesce ad emergere con quelle caratteristiche di razionalità e di economicità che assolutamente dovrebbe portate con sé.

Si fa finta di nulla di fronte alla questione edilizia che è enorme. Sappiamo – il relatore lo ha ammesso candidamente – che per uniformare le strutture edilizie del settennio di base ci vorrà uno sforzo economico-finanziario enorme, perché soltanto il 53 per cento dei comuni italiani attualmente è in grado di ospitare in una stessa struttura tutto il ciclo settennale della scuola di base.

Ritengo che questa non sia una considerazione di poco conto, perché vuol dire fare i conti con una spesa dell'ordine del milione di miliardi; probabilmente si potrebbe risparmiare e dedicare, invece, in parte, ad un'opera, questa sì urgente ed importante, costruire immediatamente il 10-20 per cento della scuola materna, oggi scuola dell'infanzia, che manca, al fine di renderla effettivamente obbligatoria, introducendola nella scuola di base, in modo da far crescere, lievitare, l'obbligo non soltanto di un anno verso l'alto, ma anche di tre anni verso il basso…(Commenti del ministro De Mauro). No, è molto meno costoso, signor Ministro, che ristrutturare a spese degli enti locali tutte le strutture esistenti. Lei lo sa molto bene, anche perché abbiamo una copertura quasi totale sul territorio nazionale; e poi si potrebbe rendere obbligatorio soltanto l'ultimo anno del triennio ed inserire un minimo di gradualità. In tal modo, riusciremmo a raggiungere quest'ottimo risultato, che rappresenterebbe realmente un accrescimento qualitativo e lo sforzo di una nazione del G8 che intende prendere atto del fatto che il periodo 0-3 anni, declamato dall'UNICEF come prima infanzia, è fondamentale per il processo formativo, scientificamente riconosciuto a livello internazionale come un momento cruciale; questo periodo, trasferito dai 3 ai 6 anni, viene riprodotto per diventare formazione di base, essenziale, preliminare e propedeutica, non obbligatoria, ma doverosamente obbligatoria per lo Stato, per le istituzioni, per i nostri fanciulli, al fine di farli diventare quelli che potenzialmente possono essere.

Questo, pertanto, è ciò che continuo testardamente a riproporle, la lievitazione verso il basso (mi ha fatto molto piacere sentire la CISL difendere con forza tale posizione) del processo formativo dell'obbligo e lo stop al quindicesimo anno; questo è il motivo per cui votai convintamente a favore della legge n. 30, che contiene due risultati fondamentali, ineludibili a livello europeo: la lievitazione del periodo dell'obbligo a 15 anni e l'abbassamento di un anno dell'età del diploma, a 18 anni.

Questi sono i due pilastri portanti e tutto il resto è modificabile, signor Ministro, e lei lo sa. Ma non si può intervenire con una deturpazione come quella del settennio con il 2+3+2: questa è una vera deturpazione in tutti i modi possibili la si voglia vedere. Ad esempio "Nova spes" fa delle altre proposte, che tra l'altro non condivido, e suggerisce altre possibilità: al posto di un 2+3+2 propone un 5+3 classico, oppure un 1+4+3. Io, invece, continuo ad insistere con la mia legge del 3, signor Ministro, secondo la quale è possibile razionalizzare ed economizzare al massimo, facendo sì che l'edificio possa ospitare quello che è sempre stato considerato un passo in avanti e un fiore all'occhiello di tutta l'Italia.

L'edificio e la struttura elementare rimangano tali. E' possibile che non riusciamo a capire che se interveniamo con una sola contrazione, da 5 a 3 anni, di questa struttura elementare che ha dato tanti buoni frutti possiamo lasciare il numero di aule intatto nel nostro edificio, dimezzare fisicamente il numero di alunni per ogni classe e lasciare intatto il numero dei nostri maestri, i quali si potranno dedicare ad un minor numero di alunni, e quindi dare un pregevole servizio, molto migliorato, ai nostri fanciulli dai 6 ai 9 anni per la classica scuola elementare tanto amata dagli italiani? E' chiaro che dopo decenni e decenni le famiglie si innamorino anche di quello con cui sono state abituate a convivere, per cui non sembra loro nemmeno vero che la scuola elementare possa essere cancellata e la vogliono mantenere: trovo anche questo ragionevole. Con ciò la scuola media può rimanere dove è e come è in tutto e per tutto, tranne che per il ringiovanimento, chiaramente, dell'età dei frequentatori, degli studenti.

Ecco quello che continuo a proporre: la contrazione da 5 a 3 per le elementari, che rimangono tali, un triennio; le medie che rimangono tali, al di là del loro ringiovanimento e ridefinizione; il settimo anno (che possiamo pur chiamare ancora anno della scuola di base, perché di orientamento, in qualche modo propedeutico alla scelta definitiva del percorso professionalizzante e quindi formativo per il diploma) può benissimo essere ospitato negli edifici (e mi riferisco alle strutture) quinquennali, che conosciamo, della nostra scuola secondaria.

Oltretutto in questo modo avremo la grande possibilità (e qui ritorno sulla questione in modo assolutamente pesante, signor Ministro) di non offendere la Costituzione. Infatti, come lei sa, la Costituzione prevede, all'articolo 34, che la scuola di base abbia una durata minima di otto anni (come è attualmente) e, oltretutto ordini e gradi, in modo ripetuto. Ebbene, credo che passando a questa impostazione i gradi verrebbero mantenuti, perché chiaramente la scuola media, che sarebbe questo ciclo triennale, rimarrebbe di primo grado, mentre quella conclusiva dell'obbligo sarebbe il secondo grado, che farebbe completare quanto è stato intrapreso.

Oltretutto c'è una forte richiesta (e lei lo sa, signor Ministro) da parte di tanti ordini professionali, di tanti istituti professionali soprattutto, ma anche di licei classici, di incrementare la potenzialità della scuola secondaria e l'unico modo che sembra possibile percorrere per un tale potenziamento è quello di passare dai cinque ai sei anni, appunto, del percorso secondario. Certo io praticamente, delineando questo percorso, non faccio altro che riproporre quanto era stato in qualche modo recepito in un primo momento dal ministro Berlinguer il quale, secondo il mio modesto parere, aveva visto senz'altro molto giusto nel considerare il tutto divisibile in due sessenni, che chiaramente facevano i conti con la realtà attuale, la realtà edilizia, delle strutture e delle istituzioni.

Ora, signor Ministro, io ho già più volte insistito in Commissione e ho ricordato l'articolo 34 della Costituzione, che prevede che l'istruzione inferiore sia impartita per almeno 8 anni, e l'articolo 33 della stessa Carta, che parla dei vari ordini e gradi di scuole. È chiaro che se facessimo il passo modificativo di questa lievitazione non solo verso l'alto, ma anche verso il basso, potremmo rientrare benissimo nell'ambito della Costituzione perché passeremmo da 8 a 9 anni, addirittura a 10 anni se consideriamo il settimo anno, propedeutico delle scuole secondarie, come facente parte del percorso di base. Quindi, non violeremmo la Costituzione solo se considerassimo la scuola materna o d'infanzia come scuola obbligatoria.

Per quanto riguarda il resto, mi rimetto al discorso che è stato già fatto con riguardo alla spesa. La spesa che dovremo affrontare sarà indubbiamente molto importante e di vario genere. La difficoltà tecnica dell'attuazione della riforma è un altro ostacolo che si unisce a quelli posti nel percorso da parte delle organizzazioni sindacali e di tutti coloro che, in qualche modo, cercano e cercheranno di ostacolare questo processo.

Allo stato attuale delle cose credo che un momento di ripensamento sia come minimo dovuto, considerato l'ampio dibattito sul tema svoltosi nel Paese e la grande volontà di partecipazione: la presenza di tre relatori di minoranza ne sono una forte testimonianza, signor Ministro. Per non bloccare questo processo sarebbe opportuno dare un segnale da parte governativa che indichi un minimo sforzo e una minima volontà di rivedere in senso migliorativo tale percorso, per andare incontro alle esigenze di coloro che credono di non essere stati ascoltati e che ritengono di avere diritto di esprimere la loro opinione.

Nel dire ciò, certamente, continuo a difendere - come ho affermato all'inizio del mio intervento - la proposta che mi ero permesso, con molta presunzione (e di questo chiedo venia perché credo di aver peccato di orgoglio), di avanzare diversi anni fa. Oggi sono contento che la scuola abbia preso atto della necessità di un ridimensionamento, di una riformulazione e di una ristrutturazione, per dare ai giovani più possibilità e l'opportunità di uscire dal percorso formativo nel momento che ritengono più opportuno. Sono contento e compiaciuto per il fatto che questo meccanismo, a partire dal quindicesimo anno, possa permettere nei vari passaggi l'uscita felice e con successo dal processo formativo, e non invece il ripetersi di insuccessi, di accumuli di abbandono, di fuori corso e di tutto quanto già conosciamo. Chiaramente il discorso non interessa soltanto la scuola dell'obbligo e il dovere formativo, ma tutta l'università (come sappiamo è stata prevista la laurea triennale più un altro triennio, con un biennio specialistico più abilitazioni varie).

Il mio auspicio finale, signor Ministro, è che lei, con tutto l'Esecutivo, possa prendere atto di questa necessità nell'interesse di tutto il Paese e della scuola. Mi auguro che lei possa compiere quello sforzo - che senz'altro ha già fatto e che sono certo continuerà a fare - per dare al corpo docente il riconoscimento della dignità che esso merita: riconoscimento professionale, finanziario ed economico, che si potrà anche espletare attraverso l'introduzione di categorie di merito.

Ricordiamoci, la torta è quella che è, ma se noi la dividiamo tra chi forse necessita di un po' di meno, anche perché è all'inizio, e chi invece si ritiene mal pagato, mal considerato, mal stimato, se facciamo una riformulazione di tutto ciò è chiaro che potremo addivenire ad un'accettazione indubbiamente più convinta anche da parte del mondo della scuola di tutto il complesso di questa riforma, di questa grande rivoluzione che è iniziata, che non è ancora terminata e che si potrà soltanto completare nel corso di alcuni anni.

Le auguro, signor Ministro, di lavorare bene, però le rinnovo il mio giudizio fortissimamente critico in questo momento di attuazione, in questo momento di sistemazione del programma quinquennale così come è stato presentato.

Ringrazio tutti per l'attenzione e la pazienza veramente encomiabili.

PRESIDENTE. È iscritto a parlare il senatore Brignone. Ne ha facoltà.

BRIGNONE. Signor Presidente, signor Ministro, la massiccia ma anche prevedibile voce di protesta che si è levata ed il cospicuo contributo di argomentazioni scritte giunto ai parlamentari da forze sindacali, associazioni, enti più o meno direttamente coinvolti e anche da insegnanti, ha trovato spazio negli interventi dell'opposizione. Siccome tutti questi argomenti sono ampiamente noti - tutti abbiamo ricevuto queste lettere - tralascio tali argomenti già evidenziati più volte per esporre, invece, alcune riflessioni di approfondimento.

Questa legge in materia di riordino dei cicli dell'istruzione detta la specifica disciplina relativa alla sua attuazione con una scansione procedimentale che prevede, in primo luogo, la presentazione entro sei mesi al Parlamento da parte del Governo del programma quinquennale di progressiva attuazione della riforma. Le Camere, quindi, deliberano gli indirizzi riferiti alle singole parti, il Governo presenta gli schemi di regolamenti attuativi, sui quali si pronunciano le Commissioni, e infine, vengono emanati i regolamenti definitivi, corredati delle opportune ricognizioni e disposizioni transitorie. Solo a questo punto verranno definiti veramente i nuovi curricula, che rappresentano però la sostanza ancora incognita della riforma, insieme ai programmi di studio.

Si tratta di un percorso laborioso, che già si stava caratterizzando per ritardi e l'insorgere di questioni soprattutto tecniche. Ora il Governo, nella prospettiva elettorale, vedo che ha stretto i tempi. In verità, il ministro Berlinguer si era impegnato altresì a riferire in itinere alle Commissioni parlamentari competenti, ma questo impegno è stato disatteso e solo parzialmente sostituito da alcuni atti trasmessi ai senatori della 7^a Commissione, quali, per esempio, gli esiti del forum Internet "Professione docente, come valorizzarla", pubblicati negli annali della pubblica istruzione, e la documentazione consegnata dal Ministro nella seduta del 4 luglio 2000 contenente informazioni sull'attuazione del decreto ministeriale 15 giugno 2000, recante l'istruzione e l'articolazione della commissione per il programma del riordino dei cicli. Questi documenti testimoniano l'acquisita consapevolezza di ciò che più volte era stato sottolineato dall'opposizione, cioè la necessità di coinvolgere nella riforma anzitutto i soggetti protagonisti: i docenti, il personale ATA, le famiglie, ma anche gli enti e gli agenti coinvolti nella gestione della scuola per quanto concerne l'obbligo formativo, il sistema e i progetti integrati, le razionalizzazioni, la formazione professionale, le questioni edilizie, di trasporto, di mensa.

Occorre però tenere conto che la lettura delle classificazioni di ciò che è emerso dai nuovi strumenti di ascolto posti in essere, seppure interessante, potrebbe focalizzare erroneamente le questioni. Infatti, i 6.000 utenti che hanno visitato il forum telematico rappresentano una fascia ristretta dei docenti e dei dirigenti, anche se chiaramente interessata allo sviluppo e alla valorizzazione della funzione docente; fascia che dovrebbe costituire, però, il primo strumento operativo per l'attuazione della riforma. Nel momento in cui costoro si sono trovati coinvolti in una fase di confronto interattivo, grazie alle risposte e-mail del Ministro, gli interventi di pura critica sono fortemente diminuiti a vantaggio di interventi costruttivi.

Tutto ciò andrebbe quindi nella direzione di superamento dell'implementazione delle riforme generate dall'alto ed anche nell'ottica di una scuola realmente dell'autonomia, ma che in realtà arbitrariamente presuppone un corpo docente omogeneo, che vive l'insegnamento come funzione sociale fra le più elevate, anche se non adeguatamente remunerata sia sotto il profilo economico, sia sotto quello della reputazione.

Noi tutti sappiamo che la spesa per l'istruzione in Italia non è elevata, ma neppure modesta, e che il rapporto allievo-docente, fra i più bassi dei paesi OCSE, determina una spesa per studente al di sopra della media, con la conseguenza che la quasi totalità delle risorse è destinata a spese correnti. Sappiamo inoltre che gli aumenti di stipendio concordati in questi giorni avvicinano le retribuzioni degli insegnanti alla media europea, ma al contempo non garantiscono di per sé un miglioramento automatico della qualità del servizio erogato dalla scuola. Temo infatti che questo sforzo finanziario sia volto più che altro a blandire una categoria numerosa, tale da costituire una forza elettorale non indifferente, in critica attesa dell'attuazione per il riordino dei cicli, non così condiviso come auspicava il Governo e come emergerebbe dalle statistiche (rilevazione novembre 1999) elaborate dall'ISTAT in convenzione con il Ministero della pubblica istruzione.

Da esse risulta che quasi il 25 per cento dei cittadini intervistati ritiene che il sistema scolastico italiano negli ultimi anni sia migliorato, a fronte di un 16 per cento che pensa il contrario, mentre un terzo giudica la situazione stabile. Ovviamente, la percentuale di coloro che non esprimono una valutazione diviene ridottissima fra gli insegnanti, dei quali ben il 40 per cento ravvisa che il sistema sta migliorando, a fronte di una quota consistente (oltre il 38 per cento) di studenti delle scuole superiori che pensa invece che la scuola sia rimasta uguale al passato. I genitori hanno espresso un giudizio abbastanza simile a quello dei figli, però è elevata la percentuale dei "non so", a testimonianza che la partecipazione dei genitori alla scuola in Italia rimane quantitativamente e qualitativamente modesta e che di fatto gli organi collegiali, soprattutto nella componente genitori, non hanno assolto il compito che era stato loro affidato. In compenso le statistiche rilevano informazioni, interesse ed adesioni in merito a temi quali l'elevamento dell'obbligo, la diffusione dell'informatica nelle scuole - spero intesa in chiave strumentale - l'autonomia.

La questione del debito e del credito formativo appare nota soltanto ai diretti interessati: cioè docenti ed allievi. Se ne evince che la realizzazione di un sistema formativo integrato è per ora semplicemente un progetto, forse soltanto un'utopia.

Le rilevazioni condotte invece dal professor Mannhemer nel mese di marzo 2000 propongono altri spunti di riflessione. Poiché alla domanda su quale debba essere l'obiettivo prioritario della scuola secondaria oltre la metà degli intervistati ha risposto che deve essere quello di preparare ad entrare nel mondo del lavoro con netta preponderanza sugli obiettivi a sfondo più umanistico, devo constatare che purtroppo è ancora diffusa una concezione utilitaristica della scuola, intesa semplicemente come uno strumento propedeutico al mondo produttivo, come un ruolo di gregarietà alla dimensione produttiva economicistica o, peggio ancora, come semplice dispensatrice di titoli di studio sviliti. Purtroppo l'obiettivo prevalentemente pragmatico, indicato come prioritario nella significativa percentuale di oltre due terzi da chi è in cerca di occupazione, e quindi delle aree meno sviluppate del Paese, sottolinea ulteriormente la concezione prevalentemente funzionale ed utilitaristica del percorso educativo. In tal senso ritengo vada considerata anche l'adesione all'accorciamento degli anni di studio necessari per accedere all'università.

Ho molti dubbi che vi sia, però, una diffusa ed approfondita conoscenza delle principali novità introdotte nella scuola. Anche qui le statistiche evidenziano, infatti, che oltre tre italiani su quattro ne sanno nulla o poco, o ne hanno appena sentito parlare, pur concordando in via di principio sulla questione della maggiore autonomia delle scuole.

Probabilmente ciò è dovuto al riferimento ad un'idea guida, che è quella del decentramento, oggi prevalente, dopo che per molto tempo il sistema scolastico italiano, per ragioni storico-politico-sociali, è stato eccessivamente rigido e centralizzato. Sarebbe però un gravissimo errore sperare che un'autonomia fine a se stessa, non mirata al miglioramento della qualità del servizio scolastico e alla valorizzazione dei docenti, possa risolvere alcunché. Inoltre l'autonomia, se da una parte valorizza le aree dove vari agenti possono mobilitare maggiori risorse, dall'altra potrebbe far soccombere le realtà più deboli.

Nel progetto complessivo di riordino dei cicli, i concetti di autonomia e di decentramento a volte si sovrappongono, altre volte si confondono. L'autonomia didattica e organizzativa rimane ancor sempre assoggettata alla prescrittività delle procedure, al fatto che i poteri decisionali anche in merito alla gestione delle risorse fanno pur sempre capo al sistema centralistico che determina parametri dimensionali, organici, curricula, tempi di attuazione, reclutamento. Tale principio, tra l'altro, è stato ribadito da un ordine del giorno della maggioranza nel corso dell'esame del titolo V, parte II, della Costituzione, relativamente alle competenze dello Stato in materia di istruzione pubblica.

Con detti vincoli diviene difficile per regioni, provincie e comuni programmare una rete di servizio formativo integrato in un contesto socio-economico territoriale. Risulta anche piuttosto semplicistico ipotizzare, come auspica il Ministro, che le responsabilità di programmazione e gestionali debbano interagire sistematicamente in una logica di scambio tra centro e periferia, attraverso strategie di comunicazione interattiva, per addivenire ad un'offerta formativa e ad una qualità del servizio omogenea in tutto il Paese.

Il cammino notevolissimo - più volte richiamato dal Ministro - compiuto dalla scuola italiana dal 1955 ad oggi ha portato - è vero - a grandi risultati complessivi, riallineando mediamente il nostro Paese all'Europa, ma la realtà interna è estremamente variegata e talvolta del tutto insoddisfacente. Probabilmente le forze di Governo a questo punto hanno ritenuto che fosse preferibile una radicale riforma complessiva che rimetta tutti allo stesso punto di partenza e con le stesse possibilità, piuttosto che cercare di colmare i divari. In tal senso, forse, ha spinto anche l'opposizione, determinando una diffusa convinzione della necessità improrogabile di una riforma, anche senza una preventiva e condivisa idea ispiratrice o un consenso politico su un progetto globale.

Per giustificare questa scelta, il Ministro ricordava che in passato l'estensione dell'obbligo ad otto anni di scolarità e l'introduzione della media unificata avevano determinato un contrasto profondo nella maggioranza e nell'opposizione. Da allora la nostra scuola ha compiuto progressi giganteschi, ma grazie soprattutto agli sforzi e all'impegno di numerosissimi docenti, che in vari luoghi del Paese quotidianamente si prodigano nell'esercizio della loro nobile professione e che non meritano i giudizi talvolta diffusi e generici di segno negativo sulla scuola.

Si è ingenerata così una diffusa convinzione della necessità di un cambiamento radicale. In realtà il sistema, a mio avviso, non soffre di una globale malattia incurabile, ma di alcuni mali profondamente radicati, quali la carenza di una qualità diffusa ed omogenea, la scarsa valorizzazione delle risorse umane, lo svilimento dei titoli di studio, pur persistendo il loro ruolo sociale, un patrimonio edilizio spesso vetusto ed inadeguato, una scuola media inferiore che arranca, specie se confrontiamo i risultati in ambito OCSE.

Non credo che la scuola possa con la forza dei suoi valori migliorare sul piano della qualità; lo può fare attraverso sinergie, aprendosi al mondo circostante e con il sostegno di provvedimenti legislativi atti a correggere e ad incentivare, non a distruggere per ricostruire in modo più fragile, determinando nel frattempo lunghi anni di provvisorietà, quando invece sarebbero necessarie certezze, stabilità, autonomia non solo didattica ed organizzativa.

L'offerta formativa appare più congrua, organizzata, di qualità dove è strettamente connessa con un tessuto socio-economico altrettanto vivace; appare invece modesta e scarsa dove, in un clima di deresponsabilizzazione collettiva e di autoreferenza, ci si limita al semplice adempimento di compiti, come troppo spesso avviene nella pubblica amministrazione.

I persistenti vincoli centralistici, che potrebbero essere definitivamente superati in una dimensione federale, mortificano di fatto le eccellenze, senza peraltro colmare le lacune, pur in presenza di alcuni progetti circoscritti, dove comunque i risultati, pur positivi appaiono non adeguati all'impegno anche economico profuso. Mi riferisco, per esempio, agli interventi perequativi, ai progetti per le aree a rischio di devianza o alla lotta all'evasione dell'elevamento dell'obbligo.

Per quanto concerne la valorizzazione delle risorse umane, non si può sottacere che nella maggioranza dei docenti il progetto di riordino ha determinato un forte disorientamento, se non sconcerto. I motivi, peraltro noti, sono stati esposti nel corso del dibattito.

Il Governo ha scelto, per superare questo scoglio, tre strade: l'aumento delle retribuzioni; l'aggiornamento-convincimento; il pensionamento nei prossimi cinque anni dei docenti ormai troppo consolidati nel solco della tradizione, anche se professionalmente validi, da sostituire con nuove leve appositamente addestrate.

Per ovviare allo svilimento dei titoli di studio, occorre non solo disegnare curricula aggiornati e di adeguato spessore, ma anche monitorare la loro effettiva attuazione e introdurre finalmente il sistema nazionale di valutazione, stante la vigenza del valore legale dei diplomi.

Sul patrimonio edilizio è già stato detto molto negli ultimi anni; incredibilmente è stato detto troppo poco prima del varo della legge n. 23 del 1996. Non possono essere adottati quali indicatori oggettivi gli istituti comprensivi e le verticalizzazioni. Essi infatti sono sperimentazioni e soluzioni idonee a contesti peculiari, quali realtà montane minacciate dalla razionalizzazione e aree suburbane a rischio di devianza. Curiosamente risultano adeguate ai bisogni soprattutto le scuole cattoliche, desertificate da una politica di fatto persecutoria nei loro confronti.

Poiché il tempo a disposizione per il mio intervento è ormai quasi terminato, vorrei aggiungere solo alcune considerazioni conclusive.

Nella scuola italiana siamo in presenza di due fenomeni, per certi versi contraddittori: la scolarizzazione quasi totale nel ciclo secondario, dovuta anche all'elevamento dell'obbligo; il calo demografico nel futuro ciclo di base, con importanti inserimenti della nuova utenza extracomunitaria. Ciò determina la necessità di introdurre nuovi fattori di valutazione anche nell'offerta formativa, ma anche la possibilità di differenziare le funzioni degli insegnanti, considerato che un'eventuale loro massiccia riduzione non è semplice. Ci sono molte questioni che richiedono ancora lunghi anni di assimilazione, come i moduli di formazione, il lavoro di gruppo per obiettivi, che comportano una diversa mentalità docente.

Un'altra necessità sarebbe stata quella di valorizzare la scuola media, concentrando su di essa ogni sforzo, poiché proprio nella sua fascia di utenza si creano le premesse per i successi futuri e le situazioni di abbandono e di devianza. Di fatto invece è stata cancellata: me ne rammarico. Purtroppo, la valutazione della bontà delle scelte potrà essere fatta solo fra diversi anni. Se si riveleranno scelte errate, ahimè, sarà arduo correggerle.

La diffusa vetustà degli impianti scolastici europei dimostra che è difficile ovunque cambiare radicalmente la scuola e che, invece di effettuare scelte radicali di cui non si possono prevedere le conseguenze, forse sarebbe stato meglio modificare semplicemente ciò che non funziona, ma lasciare intatto ciò che appare ancora valido nel confronto internazionale. (Applausi dal Gruppo LFNP e del senatore Donise. Congratulazioni).

PRESIDENTE. È iscritto a parlare il senatore Pappalardo. Ne ha facoltà.

PAPPALARDO. Signor Presidente, le chiedo il permesso di consegnare agli Uffici il testo scritto del mio intervento.

PRESIDENTE. La Presidenza ne prende atto e la autorizza in tal senso.

È iscritto a parlare il senatore Russo Spena. Ne ha facoltà.

RUSSO SPENA. Signor Presidente, questo mio breve intervento vale anche come dichiarazione di voto e spero di utilizzare soltanto pochi minuti.

Se al momento dell’approvazione della legge n. 30 del 2000 avevamo espresso - come il signor Ministro ricorderà - tutte le nostre contrarietà su un testo scarno, di delega, ma che già aveva dei punti fermi che prefiguravano il progetto oggi al nostro esame, la presentazione del Programma quinquennale di progressiva attuazione della legge concernente il riordino dei cicli di istruzione rafforza il nostro convincimento che questo progetto di riforma sia inaccettabile. Noi ovviamente non eravamo e non siamo contrari ad una riforma, ma contestiamo la priorità della stessa collegata ai contenuti. Noi riteniamo che vi siano alcune priorità relative alla scuola ed al personale insegnante che in qualche modo devono necessariamente precedere una riforma complessiva.

Oggi la scuola necessita di un irrobustimento culturale di presenze, di strutture, di innovazioni, di un personale certamente più qualificato, così come di laboratori, di palestre, di biblioteche, cioè di operatori e strutture in grado di rivitalizzare il contatto con la cultura, con la lettura, con la critica, con la riflessione; un punto di vista critico sulla società, su noi stessi, sulla nostra collocazione all’interno e all’esterno di tutto ciò che può e deve avvenire. Quindi, una criticità che riguarda il vivere, l’operare, il lavorare.

A me pare un progetto probabilmente affrettato e lo dimostrano le critiche ampie che gli sono state rivolte da parte dei docenti e anche di vari intellettuali. Ricordo che lo stesso ministro De Mauro aveva affermato che i tempi potevano essere diversi; credo che poi, al di là della volontà del Ministro, sia prevalsa all’interno del Governo - forse anche per motivi meramente di sistema politico, di elezioni - una volontà di condurre ad ogni costo a compimento questa che viene ritenuta una riforma, con un significato che non condivido dato alla parola. Credo che la scuola che emerge dal progetto del Governo sia di fatto una scuola di classe, perché seleziona a priori, non riconosce l’eguaglianza e i diritti, non riconosce alcune possibilità che vanno date fondamentalmente a tutte e a tutti.

Penso ad alcuni punti fondamentali che richiamano le mie istanze critiche. La scuola dell’infanzia entra a far parte del sistema di istruzione, è nominata come tale, ma non si investe su di essa, lasciandola tra l’altro nelle mani dei privati o di chi vorrà occuparsene con una legge sulla parità che io credo presenti forti profili di incostituzionalità. La scuola dell’obbligo diventa unica, di 7 anni, ignorando - a me pare - le differenze psicologiche e di apprendimento e le scale intellettive che fanno dell’infanzia e dell’adolescenza due età diverse, che richiedono diversi insegnanti, differenti contenuti e metodologie didattiche. Invece, si presuppone addirittura che per due o tre anni vi sia la presenza di maestri e di professori: una torsione psicologicamente troppo forte e aspra, un ventaglio di riferimenti diversi per quell'età.

Il biennio appare più un gradino di orientamento che un momento di approfondimento, sicché il processo di istruzione e di acquisizione viene sempre più spostato e rimandato, tant'è vero che l'obbligo può essere espletato anche in centri di formazione professionale. Mi sembra, questo, un punto molto critico del progetto, perché rappresenta implicitamente un'enorme apertura ai centri privati e agli enti regionali, che assorbono le energie finanziarie in cambio di poche garanzie.

Signor Ministro, rispetto a tanti altri docenti e a giovani ragazzi, comincio ad avere un'età e posso mettere a frutto, tra i tanti difetti, una memoria storica nel campo dell'apprendimento e nel campo dell'istruzione. Per quanto mi riguarda sono ormai ai limiti della pensione, per quanto riguarda il Ministro non penso all'età anagrafica bensì alla memoria storica. Ebbene, a me pare che, da una parte, si stia istituendo una fascia di istruzione di élite, che non a caso è sempre più privatizzata e aziendalizzata dentro i mercati globali – mi si passi l'espressione certamente brutta –, e dall'altra parte si torni, quasi come a fine '800, ad una scuola di serie B, al cui centro è l'apprendistato.

Credo vi sia una grave mancanza tra la scuola di élite che si profila e l'apprendistato che si ricollega al mercato del lavoro. Non voglio fare la parte dell'umanista da amarcord, ma penso che una forma di neoumanesimo sia una griglia fondamentale anche per chi vuole cambiare questa società. Credo che sia essenziale un sapere critico, una criticità derivante dal sapere in quanto tale, una criticità trasmessa dall'insegnamento e dalla cultura, non necessariamente canalizzata verso il mercato del lavoro. Penso a fenomeni come l'analfabetismo di ritorno in alcune zone, non a caso particolarmente industrializzate, come il Nord-Est. Il nostro problema è quello di una scuola che in maniera unitaria, autonoma, pubblica - come grande scuola repubblicana, direbbe la cultura francese - ricollochi il sapere critico al centro. Sto pensando proprio alla scuola repubblicana francese.

Credo che questo progetto neghi invece il sapere critico di base, attraverso la suddivisione tra scuola di élite e apprendistato. Non avanzo critiche puramente distruttive; parto da un'esigenza che sento, cui alludo con i concetti di scuola repubblicana e di neoumanesimo, per dire che a mio avviso si potrebbe riconsiderare a fondo il progetto, cogliendone anche le parti positive, in ordine ai titoli che ho esposto criticamente. Mi rendo conto che per brevità ho semplicemente alluso ad alcuni titoli. Abbiamo il tempo per una riconsiderazione più attenta, signor Ministro; perché fare una riforma così affrettata e così criticata, a volte giustamente e a volte ingiustamente, come ho sentito fare dai colleghi del Polo? Non assimilo le mie posizioni alle critiche del Polo, ma un progetto alternativo che rimetta al centro l'autonomia, l'unicità, l'unitarietà del sapere critico potrebbe incontrare un'attenzione maggiore da parte nostra.

Proponiamo, in conclusione, l'espressione di un parere negativo sul progetto in esame. Occorrerebbe intraprendere un percorso che implichi un coinvolgimento reale - che non vi è stato - degli insegnanti e, ove possibile, dei genitori e dei discenti, un percorso alternativo sul piano dei metodi e dei contenuti, che coinvolga nella riforma anche gli enti locali, ponendo alla base la criticità del sapere autonomo e unico cui ho fatto riferimento. In questo senso il nostro è un parere negativo, per un percorso alternativo.

PRESIDENTE. È iscritto a parlare il senatore D'Onofrio. Ne ha facoltà.

D'ONOFRIO. Signor Presidente, poiché la vicenda è seria e la maggioranza ha presentato una proposta di risoluzione seria, dimostrando di voler seriamente ritenere che questo Parlamento si pronunci seriamente, credo che non succederà niente se termineremo la discussione domani mattina.

Se i colleghi non ci saranno non importa, basta che ci siano il Ministro e i colleghi della 7a Commissione. Non è un problema di folla o di pubblico. Possiamo tranquillamente rinviare a domani mattina, anche perché avevo sentito dire dal Presidente che alle 20 la seduta sarebbe terminata e io ho degli impegni per cui devo recarmi fuori.

Per carità, posso anche non parlare, non succede nulla, però se devo intervenire lo devo fare non adesso e non a casaccio. Domani mattina alle 9,30 avremo tutti la possibilità di parlare, di discutere il documento della maggioranza - che non è cosa banale, ma è cosa molto seria - e di votare. Affronteremo i decreti-legge domani mattina: non credo che accadrà nulla.

PRESIDENTE. A questo punto, rinvio il seguito della discussione del Documento XVI-ter ad altra seduta.

Potremmo anticipare l'esame del punto successivo all'ordine del giorno, il decreto sulla Jugoslavia, per concludere un punto.

Ci sono delle opinioni contrarie a questa proposta?

Potremmo sospendere la discussione generale sul Documento XVI-ter, che riprenderà domani mattina con il senatore D'Onofrio primo iscritto a parlare; nel frattempo, però, se c'è l'accordo di tutti, potremmo guadagnare del tempo perché naturalmente io posso procedere in tal senso solo se sono tutti concordi.

BERGONZI. Manca il Governo, Presidente!

PAGANO. Non c'è nemmeno il Ministro competente.

PRESIDENTE. E' sufficiente che un senatore dell'opposizione chieda di sospendere, ne ha diritto visto che l'impegno era di chiudere alle 20. Si va avanti soltanto se c'è l'accordo di tutti: in caso contrario, devo rispettare le minoranze più della maggioranza perché devono pur poter parlare. (Commenti dai banchi del Gruppo DS).

RUSSO SPENA. Domando di parlare.

PRESIDENTE. Ne ha facoltà.

RUSSO SPENA. Signor Presidente, per quanto mi riguarda io sono d'accordo a che si esamini il decreto-legge n. 295, ma in tal caso avrei bisogno di alcuni minuti per una brevissima dichiarazione di voto.

PRESIDENTE. Colleghi senatori, poiché un Gruppo politico ha manifestato il suo dissenso ad anticipare l'esame del disegno di legge n. 4903, lo rinviamo a domani mattina.